Cite this article as: Mamman M. A. & Aizebioje-Coker A. A. (2025). Les Enjeux de la Separation Entre Langue et Litterature dans L’enseignement Secondaire Nigerian. Zamfara International Journal of Humanities, 4(1), 45-52. www.doi.org/10.36349/zamijoh.2025.v04i01.005.
LES ENJEUX DE LA SEPARATION ENTRE LANGUE ET LITTERATURE DANS
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE NIGERIAN
By
Musa Adamu Mamman
Abrose Alli University, Ekpoma, Edo State, Nigeria
And
Athony A. Aizebioje-Coker
Abrose Alli University, Ekpoma, Edo State, Nigeria
Abstract: In
the field of education, the increasingly clear separation between the study of
language and that of literature raises questions, both pedagogical and related
to student guidance. This paper aims to examine the implicit or explicit bias
that tends to favor linguistic corpora over literary approaches, as well as the
consequences of this hierarchy on teaching practices and student success. We
draw on the epistemological premise formulated by Gaston Bachelard (2001),
which states that "all knowledge is an answer to a question," to
assert that language and literature, though distinct, are two complementary
pathways to knowledge. In the Nigerian educational context, this dichotomy
manifests in particularly troubling ways: curricular reforms, pedagogical
guidelines, and assessment policies increasingly reinforce this division, to
the detriment of students’ holistic education. This compartmentalization has
significant repercussions on the development of linguistic, cultural, and
critical skills; skills that are essential for understanding the contemporary
world. In light of concerning failure rates and often inadequate academic
guidance, it has become urgent to reconsider the relationship between these two
disciplines, as well as the role of the teachers who represent them. Anchored
in a clearly pedagogical perspective, this reflection aims to promote an
integrated approach that equitably values the contributions of both language
and literature. By bringing this issue to light, we hope to raise awareness among
teachers, learners, and parents, in order to foster constructive dialogue. Such
an approach could lead to improved educational practices, better academic
performance, and more informed student orientation.
Keywords:
Language, literature, Educational Dichotomy, Pedagogy, Nigeria
Résumé: Dans le
champ de l’enseignement, la séparation de plus en plus nette entre l’étude de
la langue et celle de la littérature soulève des interrogations, tant sur le
plan pédagogique que sur celui de l’orientation des apprenants. Cette
communication se propose d’examiner la discrimination, implicite ou explicite,
qui tend à privilégier les corpus linguistiques au détriment des approches
littéraires, ainsi que les conséquences de cette hiérarchisation sur les
pratiques d’enseignement et la réussite étudiante. Nous nous appuyons sur le
postulat épistémologique formulé par Gaston Bachelard (2001) selon lequel «
toute connaissance est une réponse à une question », pour affirmer que langue
et littérature, bien que distinctes, constituent deux voies complémentaires de
connaissance. Dans le contexte éducatif nigérian, cette dichotomie se manifeste
de manière particulièrement préoccupante : les réformes « curriculaires », les
orientations pédagogiques et les politiques d’évaluation tendent à accentuer
cette division, au détriment d’une formation globale des élèves. Ce
cloisonnement a des répercussions notables sur le développement des compétences
linguistiques, culturelles et critiques, indispensables à la compréhension du
monde contemporain. Face à des taux d’échec préoccupants et à des orientations
souvent inadaptées, il devient urgent de repenser les rapports entre ces deux
disciplines, ainsi que la place des enseignants qui les incarnent. Cette
réflexion, inscrite dans une perspective résolument pédagogique, vise à
promouvoir une approche intégrée valorisant de manière équitable les apports de
la langue et de la littérature. En rendant cette problématique visible, nous
espérons susciter une prise de conscience chez les enseignants, les apprenants
et les parents, afin de favoriser un dialogue constructif. Une telle démarche
pourrait conduire à une amélioration des pratiques éducatives, à de meilleurs
résultats scolaires et à une orientation plus éclairée des étudiants.
Mots-clés:
Langue, littérature, Séparation Disciplinaire, pédagogie, Nigeria
Introduction
Il est nécessaire de
désabuser l’idée qui consiste à penser que le professeur de langue mérite plus
de respect que le professeur de littérature ou vice versa. Les conséquences
d’une telle pensée pour les apprenants dans les milieux scolaires sont d’une grande
envergure. La mauvaise conduite envers l’enseignant, le manque de motivation
qui va jusqu'à faire détester les cours sont des exemples entre autres. Les
échecs massifs aux examens vont combler de malheur cette situation. On constate
aussi la discrimination qui favorise les matières scientifiques par rapport aux
autres matières, et qui nécessite encore d'autres débats très animés. Cette
analyse porte sur une forme de discrimination qui accorde la priorité aux
corpus linguistiques et à l’étude de la langue, au détriment de la littérature.
On accorde peu d’attention à plusieurs causes qui, pourtant, expliquent la
majorité des échecs et méritent d’être mises en lumière. Ainsi, par
prédilection, on considère le cas des échecs au niveau secondaire, dans les
collèges et les lycées. Premièrement, l'attitude personnelle des professeurs de
langue ou de littérature peut entraîner un manque d'intérêt pour les cours chez
l'apprenant. Les exemples sont variés et ils vont de la négligence à
l’incompétence en passant par le manque de motivation de l’enseignant.
Deuxièmement, certains préjugés chez les parents peuvent également impacter
négativement. On considère, par exemple, des parents qui font penser à leurs
enfants que certaines matières sont de vile valeur et qui seront moins
rentables. Outre la discrimination entre les matières comme celle entre la
langue et la littérature, la plupart des parents privilégient également des
matières scientifiques à celle de la langue ou de la littérature sans aucune
considération aux capacités et aptitudes naturelles des enfants. L’intention des
parents de vouloir, par exemple, renverser l’expérience coloniale est un point
décisif dans leur vécu. Dans cette configuration coloniale, le colonisé
n’accède qu’à une instruction utilitaire, pensée pour lui permettre de
communiquer et d’assumer les tâches subalternes d’un « commis » ou d’un employé
de bureau ou un exécutant spécialisé placé sous l’autorité d’un ingénieur ou
d’un théoricien. Le désir des parents de voir leurs enfants devenir de hauts
cadres, c’est-à-dire des personnes capables d’élaborer, de défendre et de
mettre en pratique des théories. Ce désir de former des personnes maîtrisant la
théorie de l’art ou d’une science est justifié par Césaire (1959), qui critique
la pensée occidentale selon laquelle : « C’est étrange : ce sont des techniciens
qu’il leur faudrait, et ce sont des artistes qu’ils forment. » Troisièmement,
le mauvais financement ou la mauvaise gestion du système éducatif, souvent liés
à la corruption, expliquent également les échecs massifs. Nous choisissons de
ne pas nous attarder sur ce point, afin de rester dans le cadre de notre
propos.
Du Bénin et au Nigéria, des stéréotypes disparates dans
les expériences vécues
Pendant longtemps, le
système éducatif des pays francophones, comme le Bénin, a suivi un modèle
proche de celui de la France, avec toutefois quelques différences mineures. Par
exemple, dans les collèges et lycées, les élèves des séries A (Lettres), ST (Sciences
et Techniques) et Histoire-Géographie manifestent un respect particulier envers
leurs enseignants de littérature. Cette révérence provient de l’angoisse
qu’éprouvent les candidats pour les épreuves : la dissertation, le
commentaire composé et le résumé de texte. À l’exception du résumé de texte, la
dissertation et le commentaire de texte sont de nature subjective. Ainsi, le
sort des candidats va balancer sans pouvoir le situer soit dans la réussite ou
soit dans l ‘échec. En revanche, pour les épreuves de langue – on
considère, à partir d’une conception purement simpliste, l’analyse grammaticale
et l’analyse logique – les candidats peuvent savoir à la fin des épreuves si
leurs réponses sont vraies ou fausses. Pour eux, les difficultés à cerner leur
sort émanent du fait qu’un examen de littéralité demande des connaissances plus
exigeantes que dans un examen de langue. Ainsi, logiquement, les apprenants
pensent que le professeur de littérature est plus doué que le professeur la
langue. Néanmoins, cette situation ne doit pas créer des aléas de la profession
dans laquelle les apprenants manquent de respect pour leur professeur de
langue. Cependant, au Nigeria, la situation est différente dans la mesure où
les apprenants, contrairement à ceux du Bénin, prennent avec légèreté les
études littéraires. Ils conçoivent que l’étude de la littérature n’est qu’une
simple lecture des romans ou des livres qui ne traitent, en général, que de la
culture et de la civilisation des peuples. Dans les deux pays, le Nigeria et le
Bénin, l’orientation des collégiens, pour le choix des matières de
spécialisation est purement le rôle du conseil des professeurs. Ce conseil,
seul organe compétent, peut, après avoir évalué les performances des collégiens
dans les matières concernées, les orienter dans leur choix de spécialisation.
Cette procédure reste en vigueur dans le système éducatif béninois, mais ce
n’est pas toujours le cas au Nigéria.
Par ailleurs, dans
« National Policy on Education (third Edition, 1998) » la politique
nationale de l’éducation du Nigeria (troisième Édition, 1998) (notre
traduction), on voit que le système éducatif a aussi créé une discrimination
notamment au niveau de l’enseignement secondaire. Il considère, par exemple,
comme «core subjects», les matières principales telles que l’anglais, le
français et les mathématiques. Par surcroit dans la discrimination, il exige la
réussite des candidats dans les matières tels que «English and
Mathematics», l’anglais et les mathématiques pour s’inscrire à l’universitaire.
Certains établissements scolaires tertiaires privilégient la réussite dans la
matière «English language», l’anglais au lieu de «English literature»
(littérature anglaise). Ainsi, par exemple, certains collèges d’éducation
admettent des candidats qui ont réussi à «English language». A défaut de cela,
d’autres admettent des candidats ayant réussi à «English literature» à
condition que le candidat réussisse obligatoirement à son «English language»
pendant la durée ou avant la fin de ses études. Il importe donc de souligner
que les critères d’admission dans les universités exigent strictement une bonne
mention dans le «English language» et non dans le «English literature».
Récapitulation
d’opinions variées
Les opinions variées
donnent de piste pour mieux comprendre la genèse de la dichotomie entre langue
et littérature. Pour des raisons de convenance, soulignons tout d’abord que
pour un profane, l’étude de la langue comprend l’enseignement des règles grammaticales,
du lexique, des analyses grammaticales et logiques. De plus, à un niveau plus
avancé, l’enseignement de la linguistique incorpore les corpus de la
phonétique, de la phonologie et de la sémantique entre autres. Quant à
l’enseignement de la littérature c’est apprendre à narrer, à disserter, à
avancer des raisonnements logiques, à faire un commentaire composé, à ressortir
les figures de style et à résumer un texte. Beaucoup d’encre a coulé sur la
question de la dichotomie entre langue et littérature ou entre linguistique et
littérature. Or, cette dichotomie entre langue et littérature n’a pas de raison
d’être dans la mesure où la première sert de fondement pour la seconde. Il
existe une corrélation intrinsèque ainsi qu’une complémentarité entre la langue
et la littérature, ou encore entre la linguistique et la littérature. Ainsi, de
manière conceptuelle, Sarah de Vogüé (Littérature et linguistique : la
catégorie de l’histoire (s.p.) affirme que :
La
relation entre littérature et linguistique doit être pensée comme un
aller-retour. D'un côté la linguistique peut être utile à l'étude des textes
littéraires, ne serait-ce que par le point de vue qu'elle adopte, qui est fondé
sur un souci du détail de langue et une attention aux nouages opérés par la
syntaxe, qui paraissent essentiels à tout travail d'explication littéraire. De
l'autre, la littérature est elle-même susceptible de donner des leçons à la
linguistique. Elle l'est comme tout morceau de langue le serait, en tant
qu'elle constitue un corpus particulièrement riche et complexe. Mais elle l'est
aussi à mon sens sur une question particulièrement épineuse et qui touche
crucialement au problème de la référence : la littérature est le lieu par excellence
de ce que Benveniste a appelé la catégorie de l'Histoire (s.p.).
D’un point de vue moins
profane, reconnaissons sans ambiguïté que faire des études littéraires exige
des connaissances allant au-delà de celles des études de langue. Ainsi, on
convient avec J.-P. Ricardou cité par Dugaste Portes (38) que :
Lire la littérature […] c’est tenter
de déchiffrer à tout instant la superposition, l’innombrable entrecroisement
des signes dont elle offre le plus complet répertoire. La littérature demande
en somme qu’après avoir appris à déchiffrer mécaniquement les caractères
typographiques, l’on apprenne à déchiffrer l’intrication des signes dont elle
est faite. Pour elle, il existe un second analphabétisme qu’il importe de
réduire.
La littérature exige
donc ce que l’on pourrait appeler un "second analphabétisme": une
forme avancée de lecture qui dépasse la simple « déchiffrabilité »
des mots. Il s’agit d’un second degré de connaissance, par lequel l’apprenant
s’initie aux règles propres à la littérature et développe la capacité, comme on
le dit souvent, de "lire entre les lignes". Pour mieux expliquer, la
littérature exige une forme d'initiation spécifique, au-delà de la simple
capacité de lire des mots. Le "second analphabétisme" présuppose une
forme de lecture plus complexe, où le lecteur doit non seulement comprendre les
mots et les phrases d'un texte, mais aussi saisir des significations cachées,
des sous-entendus et des nuances qui ne sont pas explicitement formulés. Cette
situation implique une connaissance des règles et des codes littéraires, une
sorte de savoir-faire qui permet de « lire entre les lignes. Le terme
"second analphabétisme" pourrait également être interprété comme une
invitation à se détacher de la simple compréhension superficielle d'un texte
pour plonger dans une analyse plus profonde et plus critique, où le lecteur
doit décoder des éléments implicites du texte, comme les symboles, les
métaphores ou les allusions culturelles. Il s'agit d'une compétence supplémentaire
qui demande une certaine expérience ou une éducation littéraire, une forme
d'alphabétisation qui va au-delà de la simple capacité de déchiffrer des mots.
Dans cette optique, la littérature ne se contente pas de transmettre des
informations ou de raconter une histoire, mais elle incite à une réflexion plus
subtile sur le langage, la structure, le contexte et les intentions de
l'auteur. Le "second analphabétisme" devient ainsi un outil
nécessaire pour pleinement apprécier et comprendre la richesse des textes
littéraires
Hommage à Nuno Júdice (1993), professeur à l’université de Lisbonne,
conseiller culturel du Portugal à Paris, et poète, dont il importe de rappeler
les idées sur la dichotomie entre langue et littérature. Dans ses réflexions,
Nuno Júdice affirme que cette dichotomie est une réalité ancienne et bien
connue. Il met en lumière plusieurs constats préoccupants : l’enseignement de
la littérature traverse une crise profonde que nos sociétés et cultures peinent
à analyser. Parmi les causes évoquées, il cite la globalisation, la
médiatisation et l’émergence de contre-cultures, qui participent au malaise
affectant principalement les littératures nationales. En prenant l’exemple du
Portugal, il souligne qu’une polémique croissante, ces dernières années, a
conduit à une remise en question des programmes d’enseignement secondaire.
Selon lui, cette situation a deux conséquences majeures : d’une part, la
marginalisation de la littérature, et d’autre part, la suppression du grand
poème épique du XVIᵉ siècle des programmes scolaires, ce qui a renforcé la
séparation entre l’étude de la langue et celle de la littérature. De cette
expérience portugaise, il tire une conclusion générale : il n’est guère
surprenant que les langues et littératures étrangères soient également confrontées
à cette division. Il affirme ainsi :
Dans ce domaine, la littérature doit
répondre à cette nécessité, notamment dans certains domaines comme le théâtre,
où le Portugal est moins bien loti que la France. De plus, la littérature
francophone doit trouver sa place, essentiellement dans la littérature
comparée, face à une littérature lusophone bien implantée. La poésie constitue
une charnière entre nos deux littératures et doit permettre de jeter des ponts
entre elles. (s.p.)
L'affirmation que « La suppression du grand poème épique du XVIe
siècle a créé la séparation des études de langue et de littérature » peut
être justifiée à travers plusieurs éléments historiques, littéraires et
culturels qu’il importe de répertorier de la manière suivante :
1. Le rôle du poème épique dans la tradition littéraire: Au XVIe siècle, le
grand poème épique, héritier de l'Antiquité cf. Énéide de Virgile ou Iliade
d'Homère, incarnait une forme littéraire majeure. Les poèmes épiques
véhiculaient des valeurs culturelles et historiques profondes, souvent liées à
la nation, à la religion et à l'héroïsme. Ces œuvres imposaient une certaine
vision de la langue et de la littérature, où l'étude de la langue était
indissociable de l'analyse de la structure narrative, des thèmes et des
symboles littéraires.
2. La transition vers le classicisme et le déclin du poème épique: Au XVIe siècle,
notamment à la Renaissance et dans le début du XVIIe siècle, on assiste à un
déplacement des priorités littéraires. Si le Roman de Renart, les chansons de
geste et autres formes épiques perdurent un temps, le genre épique commence à
perdre de sa centralité dans le paysage littéraire européen. L’émergence de la
poésie lyrique, par exemple « Mignonne, allons voir si la rose » dans
les Odes de Pierre de Ronsard, « Heureux qui, comme Ulysse, a fait
un beau voyage » dans les Regrets de Joachim du Bellay, et le
développement de nouveaux genres comme le théâtre classique comme Le Cid
de Corneille et Phèdre de Racine contribuent à cette évolution. Le poème
épique cède alors sa place à des formes littéraires plus variées, qui exigent
une approche différente.
3. Il n'y avait pas une nette distinction entre l'étude de la langue et
l'étude de la littérature, car la langue était perçue comme un moyen
d'expression unique et noble pour la transmission de récits littéraires.
Cependant, avec la disparition progressive du poème épique comme genre
dominant, les études littéraires se sont diversifiées et spécialisées. À partir
du XVIIe siècle, la littérature commence à se penser comme un champ autonome,
distinct de l'apprentissage strictement linguistique. L'étude de la langue
devient davantage centrée sur la grammaire, la syntaxe et les règles
linguistiques, tandis que l’étude de la littérature s’intéresse davantage aux
formes, aux genres et aux enjeux esthétiques et intellectuels des œuvres.
4. L’émergence de disciplines distinctes: Ce phénomène a conduit
à la formalisation des études de la langue d’une part, et des études
littéraires d’autre part. Les humanistes et les théoriciens de la Renaissance
ont commencé à se concentrer sur la linguistique (comme la grammaire, le
lexique, la phonétique) tout en laissant à la littérature une autonomie
nouvelle. En effet, au XVIIe siècle, la littérature s'institutionnalise comme
une discipline à part entière, notamment avec l'Académie française en 1635, qui
se charge de la codification de la langue, tandis que la littérature, elle, se
développe dans des espaces distincts tels que l'analyse des genres, des
auteurs, des courants et des mouvements littéraires.
5. L’influence de l'humanisme et de la Renaissance: L'humanisme de la
Renaissance a contribué à cette séparation en valorisant l’étude des textes
antiques et en favorisant une approche érudite de la langue, tout en insistant
sur la beauté et la créativité littéraire. La mise en avant des œuvres littéraires
classiques et la distinction des genres littéraires ont permis d’établir un
corpus de textes à analyser indépendamment de la langue dans laquelle ils
étaient écrits.
En définitive, la perte de la prééminence du grand poème épique au profit
d’autres formes littéraires a induit une réorganisation des pratiques
académiques et intellectuelles. Cela a conduit, d’une part, à une
spécialisation de l'étude de la langue, centrée sur la maîtrise des règles et
des techniques, et d'autre part, à l'émergence des études littéraires, axées
sur l'analyse des genres, des œuvres et des enjeux esthétiques. Cette
transformation a été l’un des moteurs de la séparation entre les études de langue
et de littérature au cours des siècles suivants.
Ne perdons pas le fil
sur la recommandation pertinente de Nuno quand il suggère que « La
littérature francophone doit trouver sa place, essentiellement dans la
littérature comparée, face à une littérature lusophone bien implantée ».
L’enseignement de la littérature doit tenir compte des apports culturels des
milieux africains. En outre, les
réflexions de Gianfranco Rubino sont également pertinentes à propos de la
rivalité entre professeurs de langue et de littérature dans les établissements
tertiaires.
Autrefois, les
enseignants de langue et de littérature appartenaient à un même champ
scientifique et disciplinaire, ce qui permettait une approche plus intégrée des
études littéraires. Toutefois, au fil du temps, les universités ont exprimé un
besoin croissant en spécialistes de la langue, notamment en raison de
l’internationalisation des cursus, de la demande en communication appliquée ou
encore des exigences croissantes en matière d’évaluation des compétences
linguistiques. Cette évolution a engendré une certaine rivalité entre les
spécialistes de langue et les enseignants de littérature, perçus parfois comme
moins « utiles » dans une logique de rendement académique immédiat. Dans ce
contexte, la notion de littérarité a été mobilisée
pour justifier la place de la littérature dans les formations universitaires.
Défendue comme un objet de savoir spécifique, doté de ses propres codes,
méthodes et finalités, la littérature réclame une reconnaissance équivalente à
celle de l’étude linguistique. Cependant, la répartition des horaires et des
crédits, souvent en baisse, reflète une dichotomie institutionnalisée
entre ces deux pôles, langue et littérature, au détriment d’une approche
globale et interdisciplinaire. Ainsi, les tensions entre ces domaines ne
relèvent pas uniquement de préférences pédagogiques, mais traduisent des enjeux
structurels, à la fois symboliques, académiques et politiques,
sur la légitimité et la place de la littérature dans l’enseignement supérieur.
Par ailleurs, il convient de prendre en compte certaines disciplines comme
l’anthropologie, longtemps façonnées par la tradition intellectuelle française,
afin d’analyser les liens qu’elles entretiennent avec la langue et la culture
littéraire françaises. Par ailleurs, il est important de souliger aussi qu’en
s’appuyant sur les réflexions de Gianfranco Rubino, professeur à l’université
de Rome, il apparaît que la littérature française en Italie gagnerait à être
envisagée dans une perspective plus systémique de la culture. Rubino souligne
que les rivalités traditionnelles entre disciplines, notamment entre langue et
littérature, s’inscrivent dans un contexte culturel où les échanges et les
influences croisées jouent un rôle fondamental. Adopter une approche systémique
signifie ici prendre en compte non seulement les œuvres littéraires
elles-mêmes, mais aussi les réseaux d’institutions éducatives, les pratiques
culturelles, les politiques linguistiques et les circulations intellectuelles
entre la France et l’Italie. Ce cadre permettrait de dépasser une vision
cloisonnée et statique, pour reconnaître la littérature française non comme un
simple corpus importé, mais comme un élément dynamique participant à une
culture vivante, en interaction constante avec son contexte italien. Ainsi,
loin de se limiter à une présence ponctuelle ou marginale, la littérature
française pourrait renforcer sa légitimité et sa visibilité en Italie, en
devenant un véritable pont interculturel, source d’enrichissement mutuel.
Conclusion
Ignorer la littérature
en tant que discipline, c'est renoncer à accéder à un niveau supérieur de
connaissance et accepter de rester dans une ignorance constante. Bien que la
langue, en tant que connaissance de premier ordre, soit essentielle à la
compréhension de la littérature, cette dernière représente un savoir
complémentaire, un second niveau de connaissance. Sans exagérer l'importance du
professeur de littérature, il convient de souligner que celui-ci forme les
écrivains, les artistes et les poètes, qui, à leur tour, éveillent la
conscience collective concernant l’histoire, la culture, la civilisation et les
valeurs de leurs peuples.
Pour garantir une
formation équilibrée, les programmes devraient consacrer un temps équivalent au
développement des compétences linguistiques et à l’étude approfondie de la
littérature. Ces études littéraires ne doivent pas être exclusivement
théoriques, mais plutôt orientées vers une approche pratique, en valorisant
notamment les écrivains nationaux, afin de renforcer l’attachement des élèves à
leur culture et d’enrichir leur compréhension des enjeux littéraires locaux.
C’est dans cette
trajectoire d’idées que nous partageons l’avis de Nuno Júdice, qui critique
vivement les méthodes traditionnelles, jugées obsolètes, dans l’enseignement de
la littérature. Bien que cet enseignement ait longtemps souffert d’un excès de
théorie, il est aujourd’hui essentiel de rééquilibrer l’approche en redonnant
la priorité au texte. Dans ce cadre, la mobilité des
enseignants et leur actualisation constante via des séjours et des échanges
scientifiques jouent un rôle clé. Dans
cette perspective de renouvellement des méthodes, il est pertinent de rappeler
les outils que Simire Gregory Osas (2013), dans son article Les
Activités Langagières et Communicatives, identifie comme essentiels
pour un enseignement du français modernisé. Parmi ces propositions, il cite
Virginie Mège, qui recommande d’intégrer dans les pratiques pédagogiques des
supports contemporains comme le « SMS » ou les « messages sur messagerie mobile
(MSM) », afin d’établir un pont entre les pratiques scripturales classiques
(comme la lettre de Madame de Sévigné) et les formes actuelles de
communication. Une telle approche permet non seulement de développer des
compétences langagières ancrées dans le quotidien, mais aussi d’offrir un
regard plus large sur l’évolution des supports de l’écriture et de la
transmission culturelle. Ainsi, défendre la place de la littérature, c’est à la
fois préserver un héritage et répondre aux défis pédagogiques d’aujourd’hui.
C’est aussi reconnaître la richesse d’un enseignement qui, au-delà des mots, forme
des lecteurs capables de lire entre les lignes et de penser librement.
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