Cite this article as: Mamman M. A. & Aizebioje-Coker A. A. (2025). Les Enjeux de la Separation Entre Langue et Litterature dans L’enseignement Secondaire Nigerian. Zamfara International Journal of Humanities, 4(1), 45-52. www.doi.org/10.36349/zamijoh.2025.v04i01.005.
LES ENJEUX DE LA SEPARATION
ENTRE LANGUE ET LITTERATURE DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE NIGERIAN
Musa Adamu Mamman
Abrose Alli University
Ekpoma, Edo State, Nigeria
And
Athony A. Aizebioje-Coker
Abrose Alli University
Ekpoma, Edo State, Nigeria
Abstract: In the field of education, the increasingly clear
separation between the study of language and that of literature raises
questions, both pedagogical and related to student guidance. This paper aims to
examine the implicit or explicit bias that tends to favor linguistic corpora
over literary approaches, as well as the consequences of this hierarchy on
teaching practices and student success. We draw on the epistemological premise
formulated by Gaston Bachelard (2001), which states that "all knowledge is
an answer to a question," to assert that language and literature, though
distinct, are two complementary pathways to knowledge. In the Nigerian
educational context, this dichotomy manifests in particularly troubling ways:
curricular reforms, pedagogical guidelines, and assessment policies
increasingly reinforce this division, to the detriment of students’ holistic
education. This compartmentalization has significant repercussions on the
development of linguistic, cultural, and critical skills; skills that are essential
for understanding the contemporary world. In light of concerning failure rates
and often inadequate academic guidance, it has become urgent to reconsider the
relationship between these two disciplines, as well as the role of the teachers
who represent them. Anchored in a clearly pedagogical perspective, this
reflection aims to promote an integrated approach that equitably values the
contributions of both language and literature. By bringing this issue to light,
we hope to raise awareness among teachers, learners, and parents, in order to
foster constructive dialogue. Such an approach could lead to improved
educational practices, better academic performance, and more informed student
orientation.
Keywords: Language, literature, Educational
Dichotomy, Pedagogy, Nigeria
Résumé: Dans le champ de l’enseignement, la
séparation de plus en plus nette entre l’étude de la langue et celle de la
littérature soulève des interrogations, tant sur le plan pédagogique que sur
celui de l’orientation des apprenants. Cette communication se propose
d’examiner la discrimination, implicite ou explicite, qui tend à privilégier
les corpus linguistiques au détriment des approches littéraires, ainsi que les
conséquences de cette hiérarchisation sur les pratiques d’enseignement et la
réussite étudiante. Nous nous appuyons sur le postulat épistémologique formulé
par Gaston Bachelard (2001) selon lequel « toute connaissance est une réponse à
une question », pour affirmer que langue et littérature, bien que distinctes,
constituent deux voies complémentaires de connaissance. Dans le contexte
éducatif nigérian, cette dichotomie se manifeste de manière particulièrement
préoccupante : les réformes « curriculaires », les orientations pédagogiques et
les politiques d’évaluation tendent à accentuer cette division, au détriment
d’une formation globale des élèves. Ce cloisonnement a des répercussions
notables sur le développement des compétences linguistiques, culturelles et
critiques, indispensables à la compréhension du monde contemporain. Face à des
taux d’échec préoccupants et à des orientations souvent inadaptées, il devient
urgent de repenser les rapports entre ces deux disciplines, ainsi que la place
des enseignants qui les incarnent. Cette réflexion, inscrite dans une
perspective résolument pédagogique, vise à promouvoir une approche intégrée
valorisant de manière équitable les apports de la langue et de la littérature.
En rendant cette problématique visible, nous espérons susciter une prise de
conscience chez les enseignants, les apprenants et les parents, afin de
favoriser un dialogue constructif. Une telle démarche pourrait conduire à une
amélioration des pratiques éducatives, à de meilleurs résultats scolaires et à
une orientation plus éclairée des étudiants.
Mots-clés: Langue, littérature, Séparation
Disciplinaire, pédagogie, Nigeria
Introduction
Il est nécessaire de désabuser
l’idée qui consiste à penser que le professeur de langue mérite plus de respect
que le professeur de littérature ou vice versa. Les conséquences d’une telle
pensée pour les apprenants dans les milieux scolaires sont d’une grande
envergure. La mauvaise conduite envers l’enseignant, le manque de motivation
qui va jusqu'à faire détester les cours sont des exemples entre autres. Les
échecs massifs aux examens vont combler de malheur cette situation. On constate
aussi la discrimination qui favorise les matières scientifiques par rapport aux
autres matières, et qui nécessite encore d'autres débats très animés. Cette
analyse porte sur une forme de discrimination qui accorde la priorité aux
corpus linguistiques et à l’étude de la langue, au détriment de la littérature.
On accorde peu d’attention à plusieurs causes qui, pourtant, expliquent la
majorité des échecs et méritent d’être mises en lumière. Ainsi, par
prédilection, on considère le cas des échecs au niveau secondaire, dans les collèges
et les lycées. Premièrement, l'attitude personnelle des professeurs de langue
ou de littérature peut entraîner un manque d'intérêt pour les cours chez
l'apprenant. Les exemples sont variés et ils vont de la négligence à
l’incompétence en passant par le manque de motivation de l’enseignant.
Deuxièmement, certains préjugés chez les parents peuvent également impacter
négativement. On considère, par exemple, des parents qui font penser à leurs
enfants que certaines matières sont de vile valeur et qui seront moins
rentables. Outre la discrimination entre les matières comme celle entre la
langue et la littérature, la plupart des parents privilégient également des
matières scientifiques à celle de la langue ou de la littérature sans aucune
considération aux capacités et aptitudes naturelles des enfants. L’intention
des parents de vouloir, par exemple, renverser l’expérience coloniale est un
point décisif dans leur vécu. Dans cette configuration coloniale, le colonisé
n’accède qu’à une instruction utilitaire, pensée pour lui permettre de
communiquer et d’assumer les tâches subalternes d’un « commis » ou d’un employé
de bureau ou un exécutant spécialisé placé sous l’autorité d’un ingénieur ou
d’un théoricien. Le désir des parents de voir leurs enfants devenir de hauts
cadres, c’est-à-dire des personnes capables d’élaborer, de défendre et de
mettre en pratique des théories. Ce désir de former des personnes maîtrisant la
théorie de l’art ou d’une science est justifié par Césaire (1959), qui critique
la pensée occidentale selon laquelle : « C’est étrange : ce sont des
techniciens qu’il leur faudrait, et ce sont des artistes qu’ils forment. » Troisièmement,
le mauvais financement ou la mauvaise gestion du système éducatif, souvent liés
à la corruption, expliquent également les échecs massifs. Nous choisissons de
ne pas nous attarder sur ce point, afin de rester dans le cadre de notre
propos.
Du Bénin et au Nigéria, des stéréotypes disparates dans
les expériences vécues
Pendant longtemps, le système
éducatif des pays francophones, comme le Bénin, a suivi un modèle proche de
celui de la France, avec toutefois quelques différences mineures. Par exemple,
dans les collèges et lycées, les élèves des séries A (Lettres), ST (Sciences et
Techniques) et Histoire-Géographie manifestent un respect particulier envers
leurs enseignants de littérature. Cette révérence provient de l’angoisse
qu’éprouvent les candidats pour les épreuves : la dissertation, le
commentaire composé et le résumé de texte. À l’exception du résumé de texte, la
dissertation et le commentaire de texte sont de nature subjective. Ainsi, le
sort des candidats va balancer sans pouvoir le situer soit dans la réussite ou
soit dans l ‘échec. En revanche, pour les épreuves de langue – on
considère, à partir d’une conception purement simpliste, l’analyse grammaticale
et l’analyse logique – les candidats peuvent savoir à la fin des épreuves si
leurs réponses sont vraies ou fausses. Pour eux, les difficultés à cerner leur
sort émanent du fait qu’un examen de littéralité demande des connaissances plus
exigeantes que dans un examen de langue. Ainsi, logiquement, les apprenants
pensent que le professeur de littérature est plus doué que le professeur la
langue. Néanmoins, cette situation ne doit pas créer des aléas de la profession
dans laquelle les apprenants manquent de respect pour leur professeur de
langue. Cependant, au Nigeria, la situation est différente dans la mesure où
les apprenants, contrairement à ceux du Bénin, prennent avec légèreté les
études littéraires. Ils conçoivent que l’étude de la littérature n’est qu’une
simple lecture des romans ou des livres qui ne traitent, en général, que de la
culture et de la civilisation des peuples. Dans les deux pays, le Nigeria et le
Bénin, l’orientation des collégiens, pour le choix des matières de
spécialisation est purement le rôle du conseil des professeurs. Ce conseil,
seul organe compétent, peut, après avoir évalué les performances des collégiens
dans les matières concernées, les orienter dans leur choix de spécialisation.
Cette procédure reste en vigueur dans le système éducatif béninois, mais ce
n’est pas toujours le cas au Nigéria.
Par ailleurs, dans « National
Policy on Education (third Edition, 1998) » la politique nationale de
l’éducation du Nigeria (troisième Édition, 1998) (notre traduction), on voit
que le système éducatif a aussi créé une discrimination notamment au niveau de
l’enseignement secondaire. Il considère, par exemple, comme «core subjects»,
les matières principales telles que l’anglais, le français et les
mathématiques. Par surcroit dans la discrimination, il exige la réussite des
candidats dans les matières tels que «English and Mathematics», l’anglais
et les mathématiques pour s’inscrire à l’universitaire. Certains établissements
scolaires tertiaires privilégient la réussite dans la matière «English
language», l’anglais au lieu de «English literature» (littérature anglaise).
Ainsi, par exemple, certains collèges d’éducation admettent des candidats qui
ont réussi à «English language». A défaut de cela, d’autres admettent des
candidats ayant réussi à «English literature» à condition que le candidat
réussisse obligatoirement à son «English language» pendant la durée ou avant la
fin de ses études. Il importe donc de souligner que les critères d’admission
dans les universités exigent strictement une bonne mention dans le «English
language» et non dans le «English literature».
Récapitulation d’opinions variées
Les opinions variées donnent de
piste pour mieux comprendre la genèse de la dichotomie entre langue et
littérature. Pour des raisons de convenance, soulignons tout d’abord que pour
un profane, l’étude de la langue comprend l’enseignement des règles grammaticales,
du lexique, des analyses grammaticales et logiques. De plus, à un niveau plus
avancé, l’enseignement de la linguistique incorpore les corpus de la
phonétique, de la phonologie et de la sémantique entre autres. Quant à
l’enseignement de la littérature c’est apprendre à narrer, à disserter, à
avancer des raisonnements logiques, à faire un commentaire composé, à ressortir
les figures de style et à résumer un texte. Beaucoup d’encre a coulé sur la
question de la dichotomie entre langue et littérature ou entre linguistique et
littérature. Or, cette dichotomie entre langue et littérature n’a pas de raison
d’être dans la mesure où la première sert de fondement pour la seconde. Il
existe une corrélation intrinsèque ainsi qu’une complémentarité entre la langue
et la littérature, ou encore entre la linguistique et la littérature. Ainsi, de
manière conceptuelle, Sarah de Vogüé (Littérature et linguistique : la
catégorie de l’histoire (s.p.) affirme que :
La relation entre
littérature et linguistique doit être pensée comme un aller-retour. D'un côté
la linguistique peut être utile à l'étude des textes littéraires, ne serait-ce
que par le point de vue qu'elle adopte, qui est fondé sur un souci du détail de
langue et une attention aux nouages opérés par la syntaxe, qui paraissent
essentiels à tout travail d'explication littéraire. De l'autre, la littérature
est elle-même susceptible de donner des leçons à la linguistique. Elle l'est
comme tout morceau de langue le serait, en tant qu'elle constitue un corpus
particulièrement riche et complexe. Mais elle l'est aussi à mon sens sur une
question particulièrement épineuse et qui touche crucialement au problème de la
référence : la littérature est le lieu par excellence de ce que Benveniste
a appelé la catégorie de l'Histoire (s.p.).
D’un point de vue moins profane,
reconnaissons sans ambiguïté que faire des études littéraires exige des
connaissances allant au-delà de celles des études de langue. Ainsi, on convient
avec J.-P. Ricardou cité par Dugaste Portes (38) que :
Lire la littérature […] c’est tenter de déchiffrer à tout
instant la superposition, l’innombrable entrecroisement des signes dont elle
offre le plus complet répertoire. La littérature demande en somme qu’après
avoir appris à déchiffrer mécaniquement les caractères typographiques, l’on
apprenne à déchiffrer l’intrication des signes dont elle est faite. Pour elle,
il existe un second analphabétisme qu’il importe de réduire.
La littérature exige donc ce que
l’on pourrait appeler un "second analphabétisme": une forme avancée
de lecture qui dépasse la simple « déchiffrabilité » des mots. Il
s’agit d’un second degré de connaissance, par lequel l’apprenant s’initie aux
règles propres à la littérature et développe la capacité, comme on le dit
souvent, de "lire entre les lignes". Pour mieux expliquer, la
littérature exige une forme d'initiation spécifique, au-delà de la simple
capacité de lire des mots. Le "second analphabétisme" présuppose une
forme de lecture plus complexe, où le lecteur doit non seulement comprendre les
mots et les phrases d'un texte, mais aussi saisir des significations cachées,
des sous-entendus et des nuances qui ne sont pas explicitement formulés. Cette
situation implique une connaissance des règles et des codes littéraires, une
sorte de savoir-faire qui permet de « lire entre les lignes. Le terme
"second analphabétisme" pourrait également être interprété comme une
invitation à se détacher de la simple compréhension superficielle d'un texte
pour plonger dans une analyse plus profonde et plus critique, où le lecteur
doit décoder des éléments implicites du texte, comme les symboles, les
métaphores ou les allusions culturelles. Il s'agit d'une compétence supplémentaire
qui demande une certaine expérience ou une éducation littéraire, une forme
d'alphabétisation qui va au-delà de la simple capacité de déchiffrer des mots.
Dans
cette optique, la littérature ne se contente pas de transmettre des
informations ou de raconter une histoire, mais elle incite à une réflexion plus
subtile sur le langage, la structure, le contexte et les intentions de
l'auteur. Le "second analphabétisme" devient ainsi un outil
nécessaire pour pleinement apprécier et comprendre la richesse des textes
littéraires
Hommage à Nuno Júdice (1993), professeur à l’université de Lisbonne,
conseiller culturel du Portugal à Paris, et poète, dont il importe de rappeler
les idées sur la dichotomie entre langue et littérature. Dans ses réflexions, Nuno Júdice
affirme que cette dichotomie est une réalité ancienne et bien connue. Il met en
lumière plusieurs constats préoccupants : l’enseignement de la littérature
traverse une crise profonde que nos sociétés et cultures peinent à analyser.
Parmi les causes évoquées, il cite la globalisation, la médiatisation et
l’émergence de contre-cultures, qui participent au malaise affectant
principalement les littératures nationales. En prenant l’exemple du Portugal,
il souligne qu’une polémique croissante, ces dernières années, a conduit à une
remise en question des programmes d’enseignement secondaire. Selon lui, cette
situation a deux conséquences majeures : d’une part, la marginalisation de la
littérature, et d’autre part, la suppression du grand poème épique du XVIᵉ
siècle des programmes scolaires, ce qui a renforcé la séparation entre l’étude
de la langue et celle de la littérature. De cette expérience portugaise, il
tire une conclusion générale : il n’est guère surprenant que les langues et
littératures étrangères soient également confrontées à cette division. Il
affirme ainsi :
Dans ce domaine, la littérature doit répondre à cette
nécessité, notamment dans certains domaines comme le théâtre, où le Portugal
est moins bien loti que la France. De plus, la littérature francophone doit
trouver sa place, essentiellement dans la littérature comparée, face à une
littérature lusophone bien implantée. La poésie constitue une charnière entre
nos deux littératures et doit permettre de jeter des ponts entre elles. (s.p.)
L'affirmation
que « La suppression du grand poème épique du XVIe siècle a créé la
séparation des études de langue et de littérature » peut être justifiée à
travers plusieurs éléments historiques, littéraires et culturels qu’il importe
de répertorier de la manière suivante :
1. Le rôle du poème
épique dans la tradition littéraire: Au XVIe siècle, le grand poème épique,
héritier de l'Antiquité cf. Énéide de Virgile ou Iliade d'Homère, incarnait une
forme littéraire majeure. Les poèmes épiques véhiculaient des valeurs
culturelles et historiques profondes, souvent liées à la nation, à la religion
et à l'héroïsme. Ces œuvres imposaient une certaine vision de la langue et de
la littérature, où l'étude de la langue était indissociable de l'analyse de la
structure narrative, des thèmes et des symboles littéraires.
2. La transition vers le
classicisme et le déclin du poème épique: Au XVIe siècle, notamment à la
Renaissance et dans le début du XVIIe siècle, on assiste à un déplacement des
priorités littéraires. Si le Roman de Renart, les chansons de geste et autres
formes épiques perdurent un temps, le genre épique commence à perdre de sa
centralité dans le paysage littéraire européen. L’émergence de la poésie
lyrique, par exemple « Mignonne, allons voir si la rose » dans les Odes de
Pierre de Ronsard, « Heureux qui, comme Ulysse, a fait un beau voyage » dans
les Regrets de Joachim du Bellay, et le développement de nouveaux genres comme
le théâtre classique comme Le Cid de Corneille et Phèdre de Racine contribuent
à cette évolution. Le poème épique cède alors sa place à des formes littéraires
plus variées, qui exigent une approche différente.
3. Il n'y avait pas une
nette distinction entre l'étude de la langue et l'étude de la littérature, car
la langue était perçue comme un moyen d'expression unique et noble pour la
transmission de récits littéraires. Cependant, avec la disparition progressive du
poème épique comme genre dominant, les études littéraires se sont diversifiées
et spécialisées. À partir du XVIIe siècle, la littérature commence à se penser
comme un champ autonome, distinct de l'apprentissage strictement linguistique.
L'étude de la langue devient davantage centrée sur la grammaire, la syntaxe et
les règles linguistiques, tandis que l’étude de la littérature s’intéresse
davantage aux formes, aux genres et aux enjeux esthétiques et intellectuels des
œuvres.
4. L’émergence de
disciplines distinctes: Ce phénomène a conduit à la formalisation des études de
la langue d’une part, et des études littéraires d’autre part. Les humanistes et
les théoriciens de la Renaissance ont commencé à se concentrer sur la linguistique
(comme la grammaire, le lexique, la phonétique) tout en laissant à la
littérature une autonomie nouvelle. En effet, au XVIIe siècle, la littérature
s'institutionnalise comme une discipline à part entière, notamment avec
l'Académie française en 1635, qui se charge de la codification de la langue,
tandis que la littérature, elle, se développe dans des espaces distincts tels
que l'analyse des genres, des auteurs, des courants et des mouvements
littéraires.
5. L’influence de l'humanisme et de la Renaissance:
L'humanisme de la Renaissance a contribué à cette séparation en valorisant
l’étude des textes antiques et en favorisant une approche érudite de la langue,
tout en insistant sur la beauté et la créativité littéraire. La mise en avant
des œuvres littéraires classiques et la distinction des genres littéraires ont
permis d’établir un corpus de textes à analyser indépendamment de la langue
dans laquelle ils étaient écrits.
En
définitive, la perte de la prééminence du grand poème épique au profit d’autres
formes littéraires a induit une réorganisation des pratiques académiques et
intellectuelles. Cela a conduit, d’une part, à une spécialisation de l'étude de
la langue, centrée sur la maîtrise des règles et des techniques, et d'autre
part, à l'émergence des études littéraires, axées sur l'analyse des genres, des
œuvres et des enjeux esthétiques. Cette transformation a été l’un des moteurs
de la séparation entre les études de langue et de littérature au cours des
siècles suivants.
Ne perdons pas le fil sur la
recommandation pertinente de Nuno quand il suggère que « La littérature
francophone doit trouver sa place, essentiellement dans la littérature
comparée, face à une littérature lusophone bien implantée ». L’enseignement
de la littérature doit tenir compte des apports culturels des milieux
africains. En outre, les réflexions de
Gianfranco Rubino sont également pertinentes à propos de la rivalité entre
professeurs de langue et de littérature dans les établissements tertiaires.
Autrefois, les enseignants de langue
et de littérature appartenaient à un même champ scientifique et disciplinaire,
ce qui permettait une approche plus intégrée des études littéraires. Toutefois,
au fil du temps, les universités ont exprimé un besoin croissant en
spécialistes de la langue, notamment en raison de l’internationalisation des
cursus, de la demande en communication appliquée ou encore des exigences
croissantes en matière d’évaluation des compétences linguistiques. Cette
évolution a engendré une certaine rivalité entre les spécialistes de langue et
les enseignants de littérature, perçus parfois comme moins « utiles » dans une
logique de rendement académique immédiat. Dans ce contexte, la notion de littérarité
a été mobilisée pour justifier la place de la littérature dans les formations
universitaires. Défendue comme un objet de savoir spécifique, doté de ses
propres codes, méthodes et finalités, la littérature réclame une reconnaissance
équivalente à celle de l’étude linguistique. Cependant, la répartition des
horaires et des crédits, souvent en baisse, reflète une dichotomie
institutionnalisée entre ces deux pôles, langue et littérature, au
détriment d’une approche globale et interdisciplinaire. Ainsi, les tensions
entre ces domaines ne relèvent pas uniquement de préférences pédagogiques, mais
traduisent des enjeux structurels, à la fois symboliques,
académiques et politiques, sur la légitimité et la place de la littérature dans
l’enseignement supérieur. Par ailleurs, il convient de prendre en compte
certaines disciplines comme l’anthropologie, longtemps façonnées par la
tradition intellectuelle française, afin d’analyser les liens qu’elles
entretiennent avec la langue et la culture littéraire françaises. Par ailleurs,
il est important de souliger aussi qu’en s’appuyant sur les réflexions de
Gianfranco Rubino, professeur à l’université de Rome, il apparaît que la
littérature française en Italie gagnerait à être envisagée dans une perspective
plus systémique de la culture. Rubino souligne que les rivalités
traditionnelles entre disciplines, notamment entre langue et littérature,
s’inscrivent dans un contexte culturel où les échanges et les influences
croisées jouent un rôle fondamental. Adopter une approche systémique signifie
ici prendre en compte non seulement les œuvres littéraires elles-mêmes, mais
aussi les réseaux d’institutions éducatives, les pratiques culturelles, les
politiques linguistiques et les circulations intellectuelles entre la France et
l’Italie. Ce cadre permettrait de dépasser une vision cloisonnée et statique,
pour reconnaître la littérature française non comme un simple corpus importé,
mais comme un élément dynamique participant à une culture vivante, en
interaction constante avec son contexte italien. Ainsi, loin de se limiter à une
présence ponctuelle ou marginale, la littérature française pourrait renforcer
sa légitimité et sa visibilité en Italie, en devenant un véritable pont
interculturel, source d’enrichissement mutuel.
Conclusion
Ignorer la littérature en tant que
discipline, c'est renoncer à accéder à un niveau supérieur de connaissance et
accepter de rester dans une ignorance constante. Bien que la langue, en tant
que connaissance de premier ordre, soit essentielle à la compréhension de la
littérature, cette dernière représente un savoir complémentaire, un second
niveau de connaissance. Sans exagérer l'importance du professeur de
littérature, il convient de souligner que celui-ci forme les écrivains, les
artistes et les poètes, qui, à leur tour, éveillent la conscience collective
concernant l’histoire, la culture, la civilisation et les valeurs de leurs
peuples.
Pour garantir une formation
équilibrée, les programmes devraient consacrer un temps équivalent au
développement des compétences linguistiques et à l’étude approfondie de la
littérature. Ces études littéraires ne doivent pas être exclusivement
théoriques, mais plutôt orientées vers une approche pratique, en valorisant
notamment les écrivains nationaux, afin de renforcer l’attachement des élèves à
leur culture et d’enrichir leur compréhension des enjeux littéraires locaux.
C’est dans cette trajectoire d’idées
que nous partageons l’avis de Nuno Júdice, qui critique vivement les méthodes
traditionnelles, jugées obsolètes, dans l’enseignement de la littérature. Bien
que cet enseignement ait longtemps souffert d’un excès de théorie, il est
aujourd’hui essentiel de rééquilibrer l’approche en redonnant la priorité au
texte. Dans ce cadre, la mobilité des
enseignants et leur actualisation constante via des séjours et des échanges
scientifiques jouent un rôle clé. Dans
cette perspective de renouvellement des méthodes, il est pertinent de rappeler
les outils que Simire Gregory Osas (2013), dans son article Les Activités
Langagières et Communicatives, identifie comme essentiels pour un
enseignement du français modernisé. Parmi ces propositions, il cite Virginie
Mège, qui recommande d’intégrer dans les pratiques pédagogiques des supports
contemporains comme le « SMS » ou les « messages sur messagerie mobile (MSM) »,
afin d’établir un pont entre les pratiques scripturales classiques (comme la
lettre de Madame de Sévigné) et les formes actuelles de communication. Une
telle approche permet non seulement de développer des compétences langagières
ancrées dans le quotidien, mais aussi d’offrir un regard plus large sur
l’évolution des supports de l’écriture et de la transmission culturelle. Ainsi,
défendre la place de la littérature, c’est à la fois préserver un héritage et
répondre aux défis pédagogiques d’aujourd’hui. C’est aussi reconnaître la
richesse d’un enseignement qui, au-delà des mots, forme des lecteurs capables
de lire entre les lignes et de penser librement.
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juin 2010, consulté le 17 septembre 2024. URL :
Mège, Virginie. « Le message
écrit d’Hier @ aujourd’hui » Le café
pédagogique
https://www.cafepedagogique.net/2009/11/16/le-message-ecrit-dhier-aujourdhui/
(site consulté en
juin 2024)
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