Citation: Dabis, E.D. & Kim, J.I. (2025). Contraintes De L’emploi Des Pronoms Personnels En Français Langue Etrangere: Une Enquete Sur Un Groupe D’apprenants De Fle A L’universite Pedagogique De Pankshin. Tasambo Journal of Language, Literature, and Culture, 4(2), 213-223. www.doi.org/10.36349/tjllc.2025.v04i02.023.
CONTRAINTES DE
L’EMPLOI DES PRONOMS PERSONNELS EN FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE: UNE ENQUETE SUR
UN GROUPE D’APPRENANTS DE FLE A L’UNIVERSITE PEDAGOGIQUE DE PANKSHIN
Par
Ernest Demnaan
Dabis
Federal University of Education, Pankshin, Nigeria
08032943733
demnaan@gmail.com
Et
John Iliya Kim Ph.D
Federal University of Lafia, Nigeria
08036346236
iliyajohnkim@gmail.com
Résumé
La contribution de cette étude va servir comme une possibilité
de surmonter les défis de l’emploi des pronoms personnels chez le groupe spécifique
d’apprenants en question et en général aux autres apprenants de Français Langue
Etrangère ayant les mêmes défis. L'objectif principal est alors d'identifier et
de décrire les erreurs qu’ils commettent quand ils emploient les pronoms
personnels à l’oral ou à l’écrit. Pour ce faire, l'étude a utilisé trois
sources de données. Tout d'abord, nous avons interrogé les enseignants de FLE
sur les défis auxquels ils sont confrontés dans l'enseignement du français
langue étrangère, notamment en ce qui concerne l’emploi des pronoms personnels.
Ensuite, des sessions des interactions orales ont été organisées afin de
pouvoir observer l’emploi des pronoms personnels chez les apprenants. Cette
expérience a pu permettre l’observation et identification des contraintes de
l’emploi des pronoms français. Nous leur avons également fait passer un test écrit.
Enfin, quelques manuels utilisés pour enseigner le français à ces apprenants a
été analysé pour voir comment les pronoms sont abordés. Les données recueillies
ont ensuite été analysées pour expliquer les éléments identifiés comme
difficultés chez les apprenants. Les résultats de cette étude ont montré que
les apprenants ont un profil sociolinguistique complexe avec plusieurs langues
acquises antérieurement, ce qui influence aussi leur apprentissage du FLE,
notamment en ce qui concerne le sujet de cette étude.
Mots Clés: Contraintes, emploi des pronoms personnels, français langue étrangère,
apprenants, erreurs
Introduction
Problématique
L’apprentissage
d’une langue est un processus cognitif quelquefois complexe. Ceci est notamment
vrai, lorsque l’apprenant utilise plusieurs langues dans sa vie quotidienne.
C’est le cas d’un groupe d’apprenants de FLE à l’Université Pédagogique de
Pankshin, qui utilisent quotidiennement d’autres langues indigènes et
l’anglais. Le français ne vient qu’à la troisième ou quatrième place. Il s’agit
d’un contexte linguistique complexe, où de nombreux facteurs interdépendants
sont impliqués. C’est une situation linguistique dans laquelle chaque langue
est attribuée un rôle spécifique. Ceci est également pénible psychologiquement
pour les apprenants du français qui font face à des difficultés d’apprentissage
d’une langue étrangère. Au fur et à mesure, on constate que l’apprentissage et
l’emploi des pronoms personnels par les apprenants pose beaucoup de
difficultés. Ces apprenants n’ont pas les connaissances requises sur les
pronoms personnels. Bel et bien, ce n’est qu’en utilisant les parties du
discours comme il faut qu’un apprenant arrive à s’exprimer couramment.
Objectifs De La Recherche
Cette étude a
pour but de cerner le contexte d’apprentissage et d’enseignement des pronoms
pour le cas des apprenants du FLE de première et deuxième année de la licence à
l’Université Pédagogique de Pankshin. Pour ce faire, nous avons considéré quatre
objectifs précis qui sont:
a.
Relever la typologie des erreurs liées aux pronoms personnels du français
commises par le groupe d’apprenants sous étude.
b.
Identifier les sources possibles des erreurs
c.
Déterminer les difficultés rencontrées par les élèves par rapport à
l’apprentissage des pronoms personnels
d.
Identifier la place accordée aux pronoms personnels dans le programme et
dans le manuel utilisé dans l’enseignement du français.
Questions De
Recherche
Tout au long de cette étude, nous cherchons à répondre
aux questions suivantes:
a)
Quelles erreurs liées aux pronoms personnels du français peut-on dégager
dans la production écrite ou orale de ces apprenants du FLE ?
b)
Quelle est la source possible des erreurs commises par les élèves quant aux
pronoms personnels?
c)
Quelles sont les difficultés rencontrées par les apprenants par rapport à
l’apprentissage des pronoms personnels ?
d)
Comment les pronoms personnels sont-ils abordés dans le programme et dans
les manuels utilisés ?
Justification De
L’etude
Une bonne
maitrise de la langue française serait un outil fondamental pour le
développement des apprenants de FLE sur les plans académique, social et
économique. A cet égard, l’importance de l’emploie efficace des pronoms
personnels et son rôle dans le développement des compétences communicatives des
apprenants, cette étude vise à identifier les mesures appropriées qui aiderait
au redressement de la situation qui prévaut.
i)
Aux responsables de la conception des programmes scolaires à tous les
niveaux de formation en FLE.
ii) Aux professeurs, praticiens sur le terrain, qui
pourraient se servir de ces résultats pour adapter l’enseignement du français
au besoin des apprenants.
iii) Aux autres chercheurs, qui pourraient également utiliser
ces résultats, pour améliorer la pédagogie de la recherche, dans le domaine de
la linguistique appliquée.
iv)
Aux auteurs des manuels et ou méthodes, qui seraient en mesure de se rendre
compte des difficultés des apprenants en ce qui concerne l’emploi de pronoms.
Revue De La
Littérature
Bon nombre de
chercheurs, dont Corder (1980), Galles et Diaz (2012) s’accordent pour affirmer
que le plus souvent, les apprenants d’une langue étrangère (LE) parlent déjà
leur propre langue maternelle. D’après ces experts, les apprenants de LE
commettent des erreurs à cause de l’influence de L1. Il s’avère donc nécessaire
d’avoir la définition de ce terme. D’après certains linguistes, l’erreur est
une déviation notable et systématique par rapport à la norme de la langue
étrangère faite par l’apprenant de cette langue. Le petit Robert (2000) définit
une erreur comme un état d’esprit qui prend pour vrai ce qui est faux. Les
travaux de Dulay (1982) et son collaborateur, Larsen (1992), prennent le terme
erreur comme un(e) déviation/écart systématique, fait(e) par l'apprenant de LE,
qui n'a pas encore maîtrisé les règles de celle-ci. L'apprenant ne peut pas
corriger ses erreurs lui-même parce qu'il s'agit d'un produit reflétant son
niveau actuel de développement en LE.
Il est important
de faire la distinction entre l’erreur et la faute. La faute est une déviation
de performance, qui se réfère à l'utilisation incorrecte des éléments
linguistiques d'un système connu. Selon Galles et Diaz (2012), les fautes sont
courantes dans presque toutes les performances linguistiques. Cependant, on
peut facilement les corriger soi-même. Brown (1994), Larsen (1992) et Richards
et al (1985) soutiennent qu’une faute peut résulter de la fatigue,
l’excitation, la peur, le glissement de langue, le manque d'attention,
l’indécision, la négligence, ou d’autres aspects de la performance. Quant au
célèbre linguiste, Chomsky (1956, 1965), il fait la distinction entre la faute
et l’erreur en appliquant les notions bien connues: la performance et la
compétence. Ainsi, la faute appartient au domaine de la performance
(l'utilisation réelle de la langue dans des situations concrètes) tandis que
l’erreur appartient au domaine de la compétence (connaissance limitée du
fonctionnement de LE par l’apprenant.
Typologies D’erreurs
Les chercheurs ne
s’accordent toujours pas sur la catégorisation d’erreurs. Il y en a qui disent
qu’il y a deux types d’erreurs (Burt et Kiparsky, 1975). D’autres établissent
trois catégories d’erreurs (Norrish, 1983, Khansir, 2012). Et encore un groupe
d’auteurs dont Corder (1981), James (1998), Richards (1974), Dulay, Burt et
Krashen (1982), Kernou (2015), Khalifa (2018) entre autres relèvent quatre
typologies d’erreurs à savoir:
i) Omission: c'est l'absence d'un objet qui devrait apparaître dans
un énoncé bien formé, ii) Addition: c'est la
présence d'un élément qui ne devrait pas apparaître dans un énoncé bien formé,
iii) Le choix inapproprié de mot: c'est
l'utilisation de la mauvaise forme du morphème ou de la structure, iv) Mauvais ordre: c'est l’intégration incorrecte d'un morphème ou d'un
groupe de morphèmes dans une énonciation.
Sources Possibles
Des Erreurs
Erreurs
Interlinguales
Ce sont des
erreurs résultant de l'utilisation d'éléments de L1 ou d’une autre langue de
l’apprenant (comme cela est souvent le cas en Afrique), dans LE. Ce sont des
erreurs d’interférence. En effet, Apasu (2018), Johansson (2008), soutiennent
l’avis de Richards (1971,1974), en disant que les erreurs linguistiques peuvent
se produire pour un certain nombre de raisons, mais la plupart d’entre elles
sont interlinguales. Cela veut dire qu’elles résultent de l'influence de la
langue maternelle ou d’autres langues parlées par l’apprenant.
Erreurs Intra
Linguales
Ces erreurs
surviennent au cours du processus de l'apprentissage de LE. Elles reflètent les
caractéristiques générales de l'apprentissage des règles de LE. Lennon (2008)
soutient Richards (1971) en disant que beaucoup d’erreurs commises par les
apprenants de LE, sur les formes irrégulières de verbes et de noms sont intra
linguales. Il s'agit d’erreurs survenant de la langue cible de fois en
appliquant même une règle.
Emploi Des
Pronoms Personnels Sujets
D’abord: le
pronom personnel sujet « je » désigne la personne qui parle. Le pronom
personnel « tu » désigne la deuxième personne du singulier, que celle-ci soit
masculine ou féminine. D’après Dubois et René (2009), il existe une forme de « nous » qu’il qualifie de nous de
majesté et sympathie. Cette forme
est employée dans le style officiel pour donner l’autorité à ce qu’on dit. Par
ailleurs, en plus de désigner la 2ème personne du pluriel, « vous »
est aussi utilisé pour s'adresser à une personne, à qui on veut témoigner du
respect, ou une certaine distance par rapport à son âge ou son statut social.
Le pronom personnel « elles/ils » indique plusieurs personnes, animaux, ou
choses. Il peut également s’agir de termes abstraits du genre féminin. « Ils »
indique plusieurs personnes, animaux, ou choses. « Ils » indique
plusieurs personnes, animaux, ou choses. Etc.
Pronoms Personnels
Toniques
Grégoire et
Kostuck (2012) soulignent que le pronom tonique a les mêmes emplois qu'un nom.
Soulignons que les pronoms personnels toniques ne remplacent que des êtres
animés. Leur fonction principale est de mettre l’accent sur la personne dont on
parle. Selon les grammairiens Chollet et Robert (2009), la catégorie des
pronoms personnels toniques est composée de moi,
toi, lui, soi, nous, vous, elles et eux.
Pronoms Personnels
Compléments
Le pronom
complément (me, te, le/la, nous, vous,
les) joue le rôle d’éviter la répétition d’un nom complément. On les met
avant le verbe. Le pronom complément d’objet direct (COD) remplace le nom d’une
personne, d’un animal ou d’une chose. Il répond à la question qui ?
lorsqu’il s’agit d’une personne, ou quoi ? lorsqu’il s’agit d’une chose. Le pronom complément d’objet indirects
(COI): me, te, lui, nous, vous, leur)
remplace le nom d’une personne ou d’un animal, qui est précédé des prépositions
à.
Il répond toujours aux questions à qui/de qui ? ou à quoi/de quoi ? Ludivine et al. (2015) signale que le pronom COI
est mis avant le verbe. Le pronom complément en remplace un
complément, introduit par un partitif (de,
de la, du, des), dont il exprime une quantité indéterminée, un nom ou une
phrase précédée par de (Grégoire 2013). Par contre, y remplace un complément
(COI) précédé par une préposition
telles que à, dans, chez, sous, en,
sur, entre autres.). Par ailleurs, les pronoms le, en et y remplacent
soit un groupe de mots, soit une phrase toute entière. Selon Bouclarès et Jean
(2000) on les qualifie de pronoms neutres, car ceux-ci ne représentent pas un
mot marqué par le genre ou le nombre.
Accord Des
Pronoms Personnels
Le choix des
pronoms personnels se fait en fonction de leur emploi, genre, personne ou
nombre, lorsqu’ils désignent des personnes ou des objets inanimés (Dubois et
René, 2009). Cependant, le pronom de la 3ème personne peut être du
genre neutre, s’il remplace un adjectif ou une préposition. Selon Delatour et
al. (2004), Jubb et Rouxeville (2014), lorsqu'il y a plus d'un pronom dans une
phrase, l'utilisation des pronoms devrait suivre un ordre grammatical bien
précis comme le suivant: Sujet + me, te, se, nous, vous, se + le, la, les + lui, leur + y, en + Verbe
Theories Relatives a L’apprentissage De Langue
Etrangere
Il existe de
nombreuses théories, qui tentent d’expliquer les défis qui se posent, lors de
l’apprentissage des langues étrangères. Nous en avons discuté celles qui
pourraient s’avérer utiles à ce travail. Voyons d’abord les théories de
behaviorisme, Halliday et Vygotsky. Le
béhaviorisme, en tant que théorie générale de l'apprentissage de LE, était
populaire jusqu'à la fin des années 1960. L'apprentissage d’une langue est
considéré comme l’acquisition d'habitudes, par le biais des schémas répétés de
stimulus, réponses et renforcement. Les erreurs commises par les apprenants de
LE devraient être immédiatement corrigées par l'enseignant, afin d’éviter la
répétition de mauvaises habitudes. Le but est d'éviter les erreurs autant que
possible, dans l'enseignement et la pratique des langues. Les erreurs de LE
sont considérées comme le résultat des habitudes de L1, transférées à la langue
cible (Lennon, 2008).
Ensuite, les
théories de Halliday et Vygotsky se focalisent sur l’l'acquisition et
l’apprentissage de LE dans un contexte social. Elles sont complémentaires sur
la nature du langage, le développement du langage et l'apprentissage de
celui-ci (Wells,1994). La théorie de Halliday (1993) considère tout
apprentissage comme une forme de développement du langage qui donne un sens
potentiel à travers la fonction interpersonnelle et textuelle. D’après lui, la
langue fait partie de presque tous les aspects de la vie humaine. Elle met
l'accent sur trois aspects du développement du langage chez l’apprenant:
l'apprentissage de la langue, l'apprentissage à travers la langue et
l'apprentissage à peu près la langue. La théorie de Vygotsky
(l'interactionniste social) met l'accent sur le rôle de l'interaction sociale
dans l’apprentissage et l'acquisition de LE. Le point fort de cet auteur est
qu’un élève apprend via l’interaction, en communiquant avec les autres locuteurs
(Vygotsky,1978). Dans ce contexte, l’interaction social implique le contact
entre: l'apprenant et l'enseignant, les autres locuteurs natifs comme les
parents, et les locuteurs non natifs (Vygotsky, 1978, 1987, Mulyani, 2009).
Cette théorie prend en compte à la fois, les facteurs innés et les facteurs
environnementaux, dans le processus d'apprentissage de LE (Larsen-Freeman et
Long, 1991). Signalons ici que la connaissance et la maitrise de la langue par
l’apprenant s'épanouit via l’interaction sociale. Comme signalé ci-dessus,
cette théorie met l'accent sur le rôle de l'environnement et l'utilisation de
la langue dans l'apprentissage de LE, les apports reçus par l'apprenant de LE,
la production par l'apprenant de LE et le rôle de l'interaction et de la
négociation.
Theories
Linguistiques Relatives a Notre Etude Et Le Choix Du Cadre Theorique
Théorie d’Analyse
Contrastive (AC)
La théorie de l’analyse contrastive (AC) était conçue en
1940 par Carpenter Fries. Elle a été relancée par son collègue Robert Lado en
1957. Selon cette théorie, chaque langue a sa propre structure.
Fondamentalement, l'acquisition de L1 et celle d’une langue étrangère (LE)
diffèrent dans la mesure où cette dernière s'apprend après la maîtrise de L1,
avec interférence et résistance linguistiques. Ainsi, l’apprentissage de LE
subit, inévitablement, l’influence de L1. Cela implique des perceptions,
jugements et des choix, sur ce qui est susceptible de fonctionner ou non, dans
la structure de LE. D’après Kante (2015), il s’agirait d’un processus cognitif
extrêmement complexe. Selon Johansson (2008) et Kanté (2015), sur la base de
cette théorie, il serait donc possible de prévoir les difficultés des
apprenants de LE. Il serait également possible de développer des stratégies
pédagogiques, permettant de rendre l'enseignement de LE plus efficace. Dans leur
étude d'analyse des erreurs chez des apprenants coréens, Bagheri et Heydari
(2012) remarquent que le pourcentage d’erreurs occasionnées par le transfert
des connaissances de L1 était extrêmement élevé. Ceci au contraire d’erreurs de
surgénéralisation. En effet, Kanté (2015) et d’autres adeptes contemporains de
la théorie d’AC sont d’accord avec ces observations. Malgré son rôle
prépondérant, de rendre compte d’erreurs des apprenants de LE, les critiques ne
manquent pas. Les opposants de la théorie de l’AC soulèvent le fait que
celle-ci:
i)
Se concentre sur les différences entre L1 et LE, et ignore d’autres
facteurs, qui peuvent également affecter la performance. Par exemple, les
stratégies d'apprentissage et de communication, l’institution, l’enseignant, le
contexte linguistique, entre autres.
ii)
De nombreuses difficultés, prévues par l’AC ne se manifestent pas dans le
rendement réel de l'apprenant. Alors que de nombreuses erreurs, survenant dans
le rendement de l'apprenant, ne sont pas toujours prévues par l'AC (Johansson,
2008)
Théorie d’Analyse des Erreurs (AE)
L’utilisation de
l’analyse des erreurs (AE), en vue de soutenir l’apprentissage de la langue
française, s’est fait à la première fois au Congo en Afrique. Ce travail était
réalisé en vue d’élaborer un manuel. On s’est servi de la première grille
typologique de l’analyse des erreurs, connue sous le nom de BELC. Nous nous
sommes inspirés de la version récente de la grille, pour faire l’analyse des
erreurs, commises par les apprenants de notre échantillon.
En effet, la théorie d’AE a trois points forts:
Tout d’abord, c’est un outil qui permet à l'enseignant d’entreprendre une
analyse systématique dans le but de savoir si l'apprenant a progressé vers les
objectifs fixés. Cela permet également d’avoir une idée de ce qui lui reste à
apprendre, Ensuite, l’application de la théorie d’AE fournit aux chercheurs des
connaissances utiles sur l’apprentissage de LE. Celle-ci laisse aussi voir les
stratégies ou les procédures que l'apprenant utilise pour découvrir les aspects
divers de LE. Finalement, dans la perspective de cette théorie, on considère
les erreurs de l’apprenant de LE comme une étape indispensable. Selon les
adeptes de cette théorie, les erreurs systématiques de l’apprenant de LE
peuvent être considérées comme un mécanisme qui permet à l'apprenant
d’apprendre (Corder, 1967, p.167, Corder, 1974, 1981). Remarquons toutefois que
l’analyse des erreurs est un travail laborieux. Cependant, celui-ci s’avère
très utile, dans la mesure où il permet d’établir la performance des apprenants
de LE, à un stade donné de l’apprentissage. Pour tirer les bénéfices de cette
théorie, il faudrait suivre des étapes précises (Corder, 1974, Ellis 1994):
a.
Faire la collecte de données de LE de l’apprenant,
b.
Faire l’identification des erreurs de l’apprenant de LE,
c.
Faire la description et la classification en types d'erreurs,
Les affirmations
de Sharma (1980) nous semblent appropriées pour conclure cette partie de notre
étude. L’AE peut apporter un soutien solide à l'enseignement correctif, car
elle met en évidence, à la fois, les succès et les échecs du programme
scolaire. En effet, l’avantage principal, de baser l’enseignement des langues
étrangères sur cette théorie, est qu’on peut concevoir des matériels
didactiques appropriés. Cela est possible dû au fait qu’elle est capable de
tenir compte des difficultés spécifiques
au groupe cible d’apprenants de LE.
Théorie de
l’Inter-langue (IL)
Au début, le
transfert des connaissances de L1 à L.E était considéré comme un obstacle à
l'apprentissage de LE. Cependant, au
cours du temps, Selinker (1972), a conçu la théorie de l’inter-langue, qui a
révélé l'utilité de ces erreurs. Ses collaborateurs, Lennon (2008) Al-khresheh
(2015) Gitsaki (2018) sont d’accord avec lui, et soutiennent le fondement de
cette théorie de l’inter-langue. Dans la perspective de cette théorie, il
s’agirait d’un processus caractérisé par:
a.
Le transfert de connaissances de L1 à LE et la sur-généralisation des
règles grammaticales de celle-ci,
b.
L’utilisation des connaissances de LE mal maîtrisées,
c.
Les stratégies d'apprentissage de LE mal conçues et mal maîtrisées.
Les spécialistes de la linguistique pédagogique, dont
Johansson (2008), soutiennent cette théorie, en affirmant que ces erreurs font
partie d’un processus créatif et incontournable de l'apprentissage de LE. Selinker (1972) donne les points forts de la
théorie de l’inter-langue comme étant:
a.
Un outil qui permet à l'enseignant, d’entreprendre une analyse
systématique, dans le but de savoir si l'apprenant a progressé vers les objectifs
fixés.
b.
L’application de la théorie de l’inter-langue laisse voir les stratégies et
les procédures que l'apprenant utilise, pour découvrir les aspects divers de
LE.
c.
Exige l’explication des écarts entre la performance de l’apprenant, à un
stade donné de l’apprentissage de LE, et la cible visée de l’enseignement. Cela
oblige l’enseignant d’identifier les difficultés et les besoins linguistiques
de l'apprenant à chaque stade de l'apprentissage de LE.
d.
La théorie de l’inter-langue peut apporter un soutien solide à
l'enseignement correctif, car elle met en évidence les points forts et les
faiblesses du programme.
En dépit de son utilité, dans le domaine de
l’apprentissage de LE, cette théorie ne manque pas des critiques. Selon
certains, elle se concentre sur l’évolution linguistique des apprenants de LE. Par
conséquent, la théorie selon ces critiques est incapable de rendre compte des
insuffisances des éléments extralinguistiques tels que l’enseignant, le manuel,
l’institution scolaire et le contexte linguistique.
Bref, chacun des
théories identifiées dans cette étude comporte des points forts et des
faiblesses. En dépit de leur utilité, elles ne peuvent pas identifier toutes
les difficultés d'apprentissage de LE (Schachter et Murcia (1977) et Kanté
(2015). L’AC se concentre largement sur les erreurs sans prenant en compte
l’évolution de l’apprenant.
Methodologie De
Recherche
Cette étude est
aussi à la fois descriptive et analytique car les données de types qualitatif
et quantitatif y ont été abordées du fait que nous y traitons des données
chiffrées et sous forme de fréquences ainsi que des données descriptives. Nous
avons traité des données provenant de trois sources, notamment ; l’apprenant,
l’enseignant et les matériels pédagogiques.
Outils De Collecte De Donnees
Pour le recueil
de données, nous nous sommes servis dans un premier temps, des sessions
d’interactions orales pour établir leurs profils sociolinguistiques et autres
informations relatives à l’apprentissage des pronoms personnels. Ensuite, un
test écrit a été administré dans le but de saisir les difficultés, voire les
erreurs repérables dans leur expression écrite par rapport à l’emploi des
pronoms personnels en français. Ensuite,
nous avons déployé un guide d’entretien ciblant les enseignants et portant sur
leur expérience pratique de l’enseignement des pronoms personnels.
Le Corpus
Notre corpus a
compris quatre composantes. Premièrement, nous avons eu affaire aux réponses
écrites des élèves relevées à partir d’un test écrit. Ensuite, nous étions
intéressés par la production écrite et orale des élèves. L’étude a également
abordé les réponses enregistrées de la part des enseignants suite à un
entretien dirigé portant sur les défis qu’ils rencontrent par rapport
l’enseignement du FLE surtout les pronoms personnels.
Echantillon Et Techniques D’echantillonnage
Nous avons
recouru à l’échantillonnage par choisir la première et deuxième année de la
licence pour l’étude, la première année est composée de 22 apprenants alors que
la deuxième est composée de 27 apprenants, au total 49 apprenants. Ces deux
niveaux nous ont permis d’effectuer des comparaisons et recherches relatives à
la performance des élèves quant à la maitrise des pronoms personnels, en fonction
de leur niveau scolaire.
Methodes Et
Outils De Collecte De Donnees
Dans notre étude,
les données étaient récoltées de trois sources à savoir:
a.
Les données provenant des apprenants (par questionnaire)
b. Les données provenant des enseignants (entretiens/observations)
c. Les données provenant des documents
pédagogiques
Analyse des erreurs relatives à l’emploi des pronoms personnels
Erreurs portant
sur la confusion des pronoms ou le choix erroné des pronoms. Dans le cas de
notre étude, cela veut dire les apprenants confondent les pronoms, et font des
choix erronés, ces erreurs sont:
a.
Erreurs de la confusion totale du pronom personnel sujet
b.
Choix erroné de pronom tonique
c.
Emploi erronée des pronoms compléments
d.
Emploi erroné de pronom complément
d’objet direct (COD).
Erreurs Portant Sur La Place Erronee Du Pronom Personnel
Il paraît que
certains apprenants faisaient le bon choix de pronoms. Cependant, ils ne
savaient pas où les placer. Dans les cas extrêmes, ils faisaient un mauvais
choix et, en même temps, ils avaient des difficultés d’emplacement des pronoms
COD.
Observation Du
Deroulement D’une Classe De Fle Dans Un Contexte Multilingue
L’enseignement du
FLE au Nigeria se fait dans un contexte multilingue, où l’anglais comme langue
officielle et plus de 400 langues ethniques coexistent. Les pratiques
linguistiques des apprenants/enseignants, à l’école et hors de celle-ci, témoignent
l’existence d’un communauté linguistique intense dont les effets se reflètent
dans les activités pédagogiques de la classe de FLE. L’observation du
déroulement des classes de FLE nous a permis de voir les orientations des
pratiques pédagogiques des enseignants de français dans le contexte de l’étude.
L’analyse des données recueillies permet d’apprécier les méthodes employées et
la nature multilingue d’interactions.
Conclusion
Concernant les
typologies et sources possibles des erreurs dans l’emploi des pronoms
personnels, nous avons constaté que les élèves commettaient des erreurs de
types intra- linguales et interlinguales. En effet, une grande partie des
erreurs commises par les apprenants sont intra linguales. Cependant, il y a
encore un nombre considérable d’erreurs provenant d’interférence de la langue
maternelle des apprenants, autrement appelées les erreurs interlinguales. La
plupart de ces erreurs sont celles d’une confusion entre des différents types de
pronoms notamment: l’emplacement, l’omission, mauvais ordre et l’ajout des
pronoms personnels. La situation est encore compliquée concernant la confusion
de l’emploi des pronoms compléments. En plus, les apprenants commettent
beaucoup d’autres erreurs portant sur d’autres catégories grammaticales. Ceci
montre qu’il existe d’autres défis par rapport à l’apprentissage du FLE à part
de ce que nous venons d’identifier.
En ce qui
concerne les difficultés rencontrées par les apprenants du FLE à l’égard de
l'emploi des pronoms personnels, ils ont souligné six problèmes qu’ils
rencontrent par rapport à l’emploi des pronoms personnels. Ces problèmes comprennent:
les difficultés de distinguer les pronoms en raison de leur nombre élevé, les
difficultés de savoir où mettre le pronom, la subtilité complexe de la langue
française par rapport aux langues déjà apprises, et le manque de temps et des
livres pour assimiler les connaissances requises sur les pronoms personnels. Il
paraît que la question de matériels didactiques tels que des livres,
dictionnaires, ordinateurs, radio, télévision, entre autres, est aussi l’un des
contraintes particulières chez les apprenants. Les apprenants et les
enseignants ont les défis de l’insuffisance de matériels didactiques et les
difficultés dans l’accès de ceux-ci.
De cette étude, nous
avons constaté que les erreurs commises par les apprenants avaient des sources
diverses comme l’interférence (transfert négatif), contexte d’apprentissage et
la stratégie de communication comme l’évitement et la simplification. Pourtant,
il paraît que la plupart de ces erreurs sont d’intra linguales, celles-ci
résultent à la mauvaise application des règles de l’emploi des pronoms.
Recommandations
Pour le
redressement et amélioration de la situation d’enseignement et d’apprentissage
des pronoms personnels, nous recommandons les cinq pistes de remédiations:
i)
Nous proposons que les experts nigérians en collaboration avec d’autres
maisons d’édition bien connues rédigent des manuels qui prennent en compte le
contexte nigérian et que les manuels existants doivent être adaptés au contexte
et aux besoins des apprenants nigérians.
ii) En raison de l'absence de formation continue et
séminaires pour les enseignants, il devient nécessaire de se pencher sur cette
question avec un effet immédiat afin d'améliorer les compétences des
enseignants.
iii) Nous recommandons que le gouvernement assure la
disponibilité et l’accessibilité de matériels didactiques adéquats. Ceci aidera
la performance des apprenants du FLE.
iv) Le temps consacré à la didactique du français devrait
être rectifié. Nous recommandons que les concepteurs du programme doivent en
actualiser.
v)
En ce qui concerne les méthodes didactiques dont s’inspirent les manuels
utilisés, le recours aux manuels qui privilégient l’intégration de l’approche
actionnelle est recommandé.
Bibliographie
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